Žijeme v rychle se měnícím světě, ve kterém se zvyšuje množství, rozmanitost i složitost psaných materiálů. Na člověka jsou kladeny čím dále tím větší nároky rozumět různým druhům textů, použít je,  případně podle nich jednat: dokumenty, smlouvy, tištěné a elektronické  pokyny, informační texty...
Zatímco před sto lety byl čtenářsky gramotný ten, kdo uměl číst, před třiceti lety člověk, který uměl čerpat poznání z odborných textů a byl aktivním čtenářem knih, dnes je čtenářsky gramotný ten, kdo se dokáže zorientovat v nepřeberné a nepřehledné nabídce textových materiálů, udrží krok s měnící se formou zpráv a pokynů, najde to, co hledá a potřebuje, dokáže z toho čerpat a navíc je i schopný rozpoznat, zda s ním autoři textů skrytě  nemanipulují. Nepřekvapí proto, že byla čtenářská gramotnost už v roce 2001 Evropskou komisí a následně v roce 2006 Radou pro vzdělávání při EU povýšena na jednu z klíčových dovedností pro vzdělávání ve 21. století. Rozvinuté čtenářství má vliv jak na úspěšnost žáků ve škole, tak následně i na to, zda a jak uspěje člověk ve společnosti dospělých.

 

Čtení, čtenářství, čtenářská gramotnost

Vymezení  těchto tří pojmů není jednoznačné. Dá se ale s přijatelnou mírou zjednodušení říct, že pojem čtení odkazuje spíše ke zvládnutí technické stránky, schopnosti rozumět psanému jazyku. Pojem čtenářství odkazuje ke vztahu člověka k četbě, zájmu o ni a k roli, jakou má  četba v jeho osobním životě. Pojem čtenářská gramotnost zahrnuje schopnost rozumět psaným textům, přemýšlet o nich a využít je v různých životních situacích: vybrat si text nebo publikaci vzhledem k osobnímu účelu, porozumět mu, posoudit ho z různých úhlů pohledů, odhalit záměry autora, utvořit si na text vlastní názor nebo ho jinak využít v praxi.

 

V rámci pracovní skupiny Výzkumného ústavu pedagogického, ve kterém byli zastoupeni učitelé základních škol a vědečtí pracovníci, byla roce 2010 přijata definice: Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.
 

Ve výzkumu PISA je čtenářská gramotnost definována jako schopnost rozumět psaným textům, přemýšlet o nich, vyhledávat příležitosti ke čtení a používat je k dosahování vlastních cílů, k rozvoji svých znalostí, potenciálu a aktivní participaci ve společnosti.

 

Z definice čtenářské gramotnosti vyplývá, že žáci by měli být na konci školní docházky vybaveni dovednostmi porozumět různým druhům textů, schopností využívat je ve svém osobním, profesním i společenském životě. Obrázek o tom, jak široká škála dovedností to je, si můžeme udělat z průvodního textu mezinárodního šetření PISA. Šetření cílí na zhruba 80 položek. To je značně široký soubor na to, aby mu mohla porozumět široká učitelská obec a případně s ním ve výuce pracovat. Je proto třeba některé položky zobecnit (zahrnout pod jeden nadřazený pojem), celý soubor logicky utřídit a dohodnout jednoznačnou a srozumitelnou terminologii.

Snah po utřídění čtenářské gramotnosti bylo za uplynulých 20 let několik, a to jak v rámci OECD a národních institucí (ČŠI, NÚV, Cermat),  tak i nevládních a neziskových organizací. Různá kritéria, podle kterých byly dovednosti tříděny, a nevyjasněná terminologie činí z těchto „seznamů“ těžko uchopitelnou změť, ve které se většina učitelů nedokáže zorientovat. 

 

V mezinárodním šetření PIRLS jsou čtenářské dovednosti rozděleny do čtyř sledovaných oblastí:
 

Vyhledávání informací
Vyvozování závěrů
Interpretace
Posuzování textu.

V  šetřeních PISA jsou  úlohy týkající se dovedností rozděleny do tří oblastí:
 

Získávání informací – vyhledávání a získávání informací
Propojování a interpretace  – utváření celkového porozumění a vytváření interpretace
Posuzování a vyhodnocování

 

 

Národní pedagogický institut ČR navrhl v rámci projektu PPUČ strukturovat ČG pomocí čtyř složek a  devíti podsložek, které jsou členěny na další podkategorie: 

 

Vztah ke čtení

Porozumění textu a interpretace

• vyhledávání a propojování přímo i nepřímo vyjádřené informace podle účelu čtení,
• nalezení důležitých informací a myšlenek textu a shrnutí, budování celkového porozumění textu,
• propojování textu s vlastními znalostmi a zkušenostmi a interpretovat text.

Posuzování obsahu a formy textu

• forma a uspořádání textu, také multimedální texty v digitálním prostředí,
• autor a adresát, včetně prostředků, kterými autor podporuje svůj záměr a ovlivňuje čtenáře (čím konkrétně zasáhl emoce čtenářů a zvýšil jejich prožitek, čím konkrétně může manipulovat...),
• okolnosti, ve kterých funguje text (kontext).

Čtenářská nezávislost

• výběr textů podle účelu čtení a rozhodování o jeho užití,
• metakognice – čtenářské strategie,
• metakognice – reflexe čtení a čtenářství

 

 

Soubor čtenářských dovednotí v programu UBU je rozčleněn do 5 oblastí, zahrnuje cca 40 čtenářských dovedností.  Hlavními  kritérii je  a) věcná správnost b) srozumitelnost pro širší pedagogickou veřejnost c) přiměřený rozsah. Popis jednotlivých dovedností se opírá především o české názvosloví, vyhýbá se termínům, které nejsou jednoznačně vymezeny.

 

Práce s informacemi
Porozumění textu
​Osobní odezva na text
Sebeřízení, čtenářské strategie
Individuální četba knížek

 

Rozčlenění čtenářských dovedností v programu UBU – úplný seznam
 

PRÁCE S INFORMACEMI

 

• Získat/vyhledat  přímo vyjádřené informace v souvislém textu  (fakta, myšlenky a názory, důkazy...). V textech beletristické povahy vyhledat postavy, místo děje, klíčové události. Získat/vyhledat  přímo vyjádřené informace v nesouvislém textu.
• Získat informace ze dvou a více zdrojů, propojením textu a tabulky.
• Vyvodit nové informace (nepřímo vyjádřené) propojením dvou a více informací v textu.
• Evidovat nalezené informace, zaznamenávat do grafických organizérů.
• Třídit informace, strukturovat, hierarchizovat, zobecnit.
• Zkoumat a hodnotit pravdivost informací.
• Vyhledávání informací v textu za určitým účelem, posuzovat je vzhledem k osobní zkušenosti.
• Využít nalezené a zpracované informace v navazujících činnostech.
• Vyhledávat a zpracovávat informace v elektronických zdrojích.

 

POROZUMĚNÍ TEXTU

 

Porozumění jazykové stránce textu, rozšiřovat slovní zásobu

• Vyjasnit neznámá slova, slovní spojení (ustálená slovní spojení):
  odhadovat významy na základě vlastních znalostí a zkušeností
  vyvozovat významy z kontextu
  vyvozovat významy z jazykové podoby slova
  vyhledávat významy slov v různých zdrojích

 

Porozumění dílčím částem textu, propojení a vyjasnění vztahů a souvislostí

• Vyvodit, vysvětlit a zdůvodnit vztahy mezi slovy, větami, odstavci
  a) na základě posloupnosti, porozumět časovému sledu dějů, událostí, pokynu, co předchází, co bude následovat
  b) na základě podobnosti, nalézt shody a rozdíly
  c) na základě příčinnosti určit, co je příčinou, co následkem, co způsobilo, že..., co následovalo, když...
• Znázorňovat vztahy a souvislosti pomocí grafických organizérů
• Odlišit fakta a názory, fikci a skutečnost.

 

Porozumění textu jako celku po formální a obsahové stránce

• Odhalovat hlavní myšlenku/y, hlavní sdělení textu, odlišit klíčové od vedlejšího. Shrnovat dílčí části textu (odstavce, kapitoly) do slov a vět. Shrnout text jako celek  vlastními slovy (později s použitím odborných pojmů). Převyprávět děj.
• Na základě porozumění textu, předvídat pokračování událostí, odvozovat je z předchozích dějů, doplnit chybějící části podle kontextu (předvídat obsah a zaměření textu z titulku).
• Zkoumat, vyhodnocovat a dokládat důkazy z textu autorův záměr: komu je text určen, kdo je zamýšlený adresát. Zkoumat, jak autor svého záměru dociluje, jaké stylistické a další prvky k tomu používá, jaký zvolil žánr, jak pracuje s jazykem.  Posoudit/hodnotit, do jaké míry se mu to podařilo. Odhalit případné manipulativní prvky.
• Zkoumat formu textu (obtížnost, délku, strukturu, přehlednost, jazyk). Orientovat se v jeho stavbě, celkové struktuře a uspořádání. Využívat prvky textu je k rychlejší orientaci. Posoudit/hodnotit, do jaké míry použité jazykové a formální prostředky přispívá autorovu záměru.
• Posoudit kvalitu a věrohodnost zdroje, odkud je text převzat. Porovnat ho s texty z jiných zdrojů.
• U postav dokázat popsat postavu a prostředí, vyvodit z celkového kontextu  její charakter a povahové rysy, její názory, postoje,  myšlenky, pocity... Najít příčiny, proč postavy jednají tak, jak jednají, jaká je motivace a důsledky jejich  řečí a činů.
• Vyjádřit výrazným čtením své porozumění textu.
• Dovednost klást k textu otázky

 

 

ODEZVA NA TEXT, POSOUZENÍ/HODNOCENÍ TEXTU

 

• Zaujmout k textu vlastní stanovisko – odmítavé, souhlasné, neutrální. Popsat jak na mě text působí: celkové vyznění, nálada a atmosféra. Vyjádřit osobní pohled na jednání postav, řešení situací. Dokázat obhájit své názory a postoje před druhými, zdůvodnit je, podložit důkazy z textu nebo z vlastní zkušenosti. Porovnat postoje postav s vlastními  zkušenostmi (jak bych jednal v dané situaci já).
• Rozpoznat a vyhodnotit,  jak text odpovídá osobnímu účelu čtení. Hodnotit obsah i formu textu ze svého pohledu, (rozsah, srozumitelnost, způsob autorova zpracování). Posoudit možnosti využití poznatků z textu ve vlastním životě. Vyhodnotit účinnost textu na jiné adresáty.
•  Obohacovat se vnímáním a reakcemi jiných čtenářů.
• Využít znalosti mimo text. Nalézt souvislosti mezi textem a skutečností. Vyhodnotit možnosti využití poznání z textu ve vlastním životě.

 

SEBEŘÍZENÍ/ČTENÁŘSKÉ STRATEGIE

 

• Dovednost reflektovat a hodnotit „své čtenářství“.
• Dovednost stanovit si čtenářské cíle, plánovat cestu k jejich dosažení (sled čtenářských aktivit), ověřovat navržený plán/strategii, vyhodnotit efekt zvolené cesty.

 

INDIVIDUÁLNÍ ČETBA KNÍŽEK

• Dovednost vybrat si knížku podle vlastního zájmu a účelu.
• Schopnost obohacovat se různými i hlubšími rovinami textu.

 

Jak zařídit to, aby se informace, které učitel dětem předává „přetavily“ ve znalosti a ty nejen zůstaly v paměti uloženy trvale, ale ještě se z ní snadno, rychle a ve vhodný čas vybavily? Pokusme se o výčet toho, co tomuto ideálnímu stavu pomáhá a co mu naopak brání.

Znalosti o fungování mozku ukazují, že jednou z nejdůležitějších částí tohoto procesu je fáze počáteční. Dříve nežli začnou „bombardovat“ nové informace šedou kůru mozkovou, je třeba zaktivizovat ty neurony (body uložení, kotvy,…), ve kterých už podobné informace uloženy jsou. Aby se nové mohlo v mozku trvale uchytit, musí být napojeno na něco, co již pevné místo v paměti má. Každá již uložená informace je propojena řadou vazeb s informacemi podobnými a to v rámci jedné hemisféry i přes spojovací článek s hemisférou druhou. Tak například informace o tom, že kámen hozený do řeky nezůstane na hladině, ale padá ke dnu (informace kognitivní, rozumová) je uložena v levé hemisféře, zatímco v pravé zůstává zážitek z procházky k řece, hmatový zážitek z uchopení kamínku, pohled na plynoucí proud. Toto rozvětvení a vazbení v rámci jedné i obou hemisfér má velký význam jak pro ukládání nových informací, tak pro vybavování z paměti a porozumění uloženému. Šance na to, aby se nová informace uchytila, aniž má na co navázat, má pouze taková, která je mimořádně silná a pro člověka významná.
Náš mozek má zvláštní „síto“, na kterém třídí to, co uloží do dlouhodobé paměti, a to, co dále nevpustí. Nová informace má šanci projít sítem tehdy, pokud se má na co napojit. Stůl pod ořechem v zahradě, u kterého sedává rodina žáka, může být tím, na co se napojí informace o listu a plodu tohoto stromu, případně o listech a plodech stromů dalších, zatímco informace o šíření semen stromů v přírodě pro žáka, který nemá žádnou pozitivní zkušenost se stromy, se nemá na co napojit, mozek ji proto nepropustí, nevyhodnotí jako pro život důležitou.

Šance nových informací udržet se v paměti rostou také tím, když jsou přiváděny více kanály. To se děje v přirozeném prostředí mimo školu. V umělém školním prostředí je těchto kanálů často nepřirozeně málo, nejčastějším způsobem „předání informace“ je její slovní sdělení. Většina „školních“ informací tak zůstává pouze ve střednědobé paměti, do doby zkoušení a pak vyhasíná.

Způsoby přijímání, ukládání a vybavování informací mozkem jsou různé a podle tohoto hlediska se lidé navzájem výrazně liší. Někteří se snadněji učí poslechem jiní přes vizuální vjemy, někomu prospívá rozhovor, část lidí snadněji zpracovává informace prostřednictvím konání, praktickým ověřováním. I z hlediska fungování mozkových hemisfér se dá hovořit o dvou typech lidí. Někteří lidé zpracovávají informace převážně levou hemisférou (rozumově, logicky, objektivně), někteří preferují hemisféru pravou (kreativně, intuitivně, emocionálně a subjektivně). Levá polovina mozku pracuje výrazně pomaleji nežli pravá a potřebuje ke zpracování více času. Podstatná pro úspěšnou práci učitele je i znalost toho, jak zpracovává informace dítě v různých obdobích svého vývoje.
 

Pokud při výuce chceme brát ohled na typologické odlišnosti dětí ve způsobu práce s informacemi, musíme začít výuku částečně diferencovat a obohacovat ji o více kanálů, kterými k dítěti informace přicházejí.
Mezi pedagogy se vedou diskuse o tom, zda má či nemá děti učení bavit. Výzkumy mozku potvrzují, že nezájem, nuda a strach ze selhání, posměchu a neúspěchu brání procesu učení, zájem a pozitivní emoce, úspěch a dobrý pocit ze zvládnutí úkolů trvalému ukládání informací a učení obecně pomáhají. Je proto třeba do výuky zařazovat různé způsoby práce ovlivňující činnost dětí, takové, při kterých je dítě tvůrcem, objevitelem, hlavním aktérem, a v rozumné míře i takové, při nichž jsou zkušenosti z generace na generaci předávány přímo „v hotové podobě“.

Aby čtenář pochopil význam textu, musí proniknout pod jeho povrch, uvažovat o něm, domýšlet si skutečnosti, které v něm nejsou výslovně uvedeny, „číst mezi řádky“. Žák vychází z informací v textu, propojuje je, hledá mezi nimi souvislosti, vytváří dílčí závěry, zdůvodňuje je a případně dokládá důkazy z textu.
Aby porozuměl textu jako celku, musí rozumět dílčím vztahům a souvislostem. Musí umět např. nalézt a objasnit vztah mezi dvěma postavami, událostmi, jevy na základě podobnosti, v čem jsou si podobné, v čem se liší, určit posloupnost pokynů, časový sled událostí, pochopit příčinné souvislosti mezi dvěma událostmi (příčina, důsledek), odlišit fakta od názorů, fikci od skutečnosti, posoudit pravdivé a nepravdivé informace a sdělení, hledat v textu důkazy pro různá tvrzení, najít příklady pro jednoduchá obecná vyjádření, vyvodit souvislosti  mezi dvěma větami nebo částmi textu.

Nestačí ale jen  porozumět, je třeba,  aby žák dokázal nalezené vztahy a souvislosti popsat, vysvětlit, dojít k dílčím závěrům – interpretovat je.

Aby čtenář pochopil text jako celek, musí porozumět jeho obsahu i formě, autorovu záměru i tomu, komu je text určený. To předpokládá širokou škálu dovedností a vědomostí od nalezení hlavní myšlenky a hlavního sdělení textu až po rozpoznání jemných jazykových nuancí, které mají vliv na celkové vyznění textu, skrytých záměrů, kterými se autor snaží ovlivnit čtenářovo chování.
Žáci se musí naučit poznat, co je v textu hlavní a klíčové, shrnout text vlastními slovy nebo s použitím termínů z textu, popsat hlavní postavy, děje a události, tvořit vlastní závěry, vyvodit obsah z titulku, odhadnout pokračování děje a událostí, objasnit vztah  dílčích částí textu k celku, objasnit záměr autora, účel a prostředky,  posoudit formu texu,  čerpat z vědomostí o typech, stavbě a prvcích textu, posoudit věrohodnost zdroje, nastínit případné  možnosti využití textu.
Celkové porozumění textu klade značné nároky na logické uvažování žáků, jejich schopnost kriticky myslet. Nestačí ale jen porozumět, je třeba, aby žák dokázal text jako celek i interpretovat, to je vlastními slovy nebo s použitím termínů přetlumočit, popsat, vysvětlit.

Jednou z nejdůležitějších a zároveň nejnáročnějších čtenářských dovedností napomáhající porozumění textu jako celku je shrnování. Pomáhá žákům srozumitelně, chronologicky správně převyprávět příběh, interpretovat podstatné informace, a to jak  naučných, tak  věcných textů.  Shrnování zkvalitňuje logické myšlení, má vliv na kvalitu učení obecně.
Se shrnováním je třeba žákům pomáhat a to po dosti dlouhou dobu. Představu o tom, co se po nich žádá, si nejsnáze udělají, pokud jim učitel modeluje, jak by to dělal on. Jako pomocník pro shrnování mohou žákům posloužit různé grafické organizéry (schémata, tabulky), které svou strukturou vedou jejich uvažování, učí je k vyprávění přistupovat nechaoticky, metodicky. Pomocí grafického organizéru žáci např. rozkládají příběh na části, učí se nepřebíhat od jednoho k druhému. Osvědčený způsob shrnování je po odstavcích. Oblíbená u dětí je forma shrnovat příběh pomocí ilustrací. Dovednosti shrnovat napomáhá vymýšlení názvů pro jednotlivé odstavce textu, kapitoly knížky (pokud kapitoly knihy nemají názvy nebo když učitel část knížky žákům předčítá). Dovednost shrnovat se dá trénovat i pomocí vyhledávání klíčových slov. Oporou pro žáky mohou být otázky, které jim pomohou příběh rozčlenit na základě dějové linky: Co se stalo na začátku, co se stalo později, co se stalo pak, jak to dopadlo. Mladším žákům je vhodné pomáhat shrnout text pomocí větných startérů: První odstavec popisuje... Druhý odstavec je o… Ve třetím odstavci se hlavní hrdina...

Shrnovat se dá pomocí jednoho slova, jedné věty nebo více vět: Shrň obsah textu (obsah odstavce) jedním slovem.  Shrň obsah knížky (kapitoly) jednou větou, dvěma a více větami.

Při posuzování textu se centrum pozornosti čtenářů přesouvá od porozumění ke kritickému uvažování o textu samém. Je třeba naučit žáky rozlišovat mezi hodnocením objektivním a subjektivním, ve kterém se připouští interpretace opřená o vlastní názor, pohled, zkušenost a znalost. Objektivní posuzování by měla vykazovat větší míru shody napříč posuzovateli, subjektivní interpretace se mohou od sebe navzájem lišit.

Když žák posuzuje formu, zajímá ho způsob, jakým je obsah textu čtenářům zprostředkován, jaký literární druh a žánr autor zvolil, jaký typ textu použil. Žák posuzuje strukturu a přehlednost textu, použité jazykové prostředky vzhledem k autorovu záměru, jak čtenáře ovlivňují, případně s ním manipulují. Při posuzování obsahu se žák může zaměřit na pravdivost sdělení, nakolik jsou zprostředkované události reálné nebo smyšlené, jak věrně je vykresleno prostředí dějů a situací. Hodnotí jednání postav, posuzuje autorovo stanovisko.
Kvalitu hodnocení textů ovlivňuje rozsah čtenářských kompetencí žáka, rozsah předešlé četby a jeho znalost jazyka.

 

Hodnocení textu vzhledem k osobnímu čtenářskému účelu (obtížnost, délka, struktura, přehlednost, jazyk) je rozpracováno v oddíle Osobní odezva.

Při odezvě na text čtenář vychází ze svého chápání světa, ze svých zkušeností a znalostí. Vyjadřuje, jak na něj kniha, text nebo jeho části a konkrétní místa zapůsobila, jaké vyvolala pocity, vybudila myšlenky, co ho v textu zaujalo, co se mu líbilo nebo nelíbilo. Propojuje přečtené s vlastní zkušeností.
Svou odezvu na text se čtenář snaží vyjádřit a zdůvodnit. Při zdůvodnění se opírá o fakta z textu, z osobního života nebo o důkazy z jiných zdrojů.

Odezva na text souvisí do značné míry s vyspělostí čtenáře, jaké jsou jeho životní zkušenosti a znalosti, jak textu porozuměl, jak výstižně dokáže vyjádřit své pocity, myšlenky a názory.

Odezva  na text připouští výklad závislý na zkušenostech a názorech čtenáře, opírá se o fakta osobní povahy, která nejsou druhým zcela zjevná. Na rozdíl od posuzování obsahu a formy textu (byť je v nich přítomna i vlastní interpretace) se odezva na text může mezi jednotlivými čtenáři značně lišit. Na základě osobních představ o světě mohou čtenáři zaujmout k textu jako celku nebo jeho částem naprosto rozdílné stanovisko: odmítavé, souhlasné nebo neutrální.
Výměna názorů s dalšími čtenáři prohlubuje porozumění významu textu. Diskuse o přečteném textu s jinými lidmi umožní čtenářům pochopit jeho význam v různých souvislostech a docenit jeho hodnotu. Sociálně různorodé prostředí ve třídě nebo ve školní knihovně dává žákům příležitost podívat se na texty také z jiného úhlu pohledu a chápat četbu jako něco, co mohou sdílet se svými spolužáky. Osobní odezva úzce souvisí s osobními preferencemi, co se výběru textů a knih týká, za jakým účelem žáci čtou, jaké mají osobní potřeby.

...

...

Mezinárodní srovnávací testy ukazují, že čeští žáci jsou ve srovnání výsledků ve čtenářské gramotnosti se žáky ostatních zemí dlouhodobě průměrní a že v některých sledovaných ukazatelích (zejména narovnávání šancí a kompenzace znevýhodňujícího domácího prostředí) zaujímá ČR poslední příčky.
Oproti jiným zemím se v českých školách mnohem více pracuje s texty  v čítankách, s texty  obsahujících děj, zatímco žáci jiných zemí pracují více s texty, se kterými se běžně člověk setkává i mimo školu. Naši žáci umějí celkem obstojně vyhledat v textu informace, pracovat se souvislými, převážně literárními texty. Horší výsledky mají v úlohách, kde se pracuje s tabulkami, grafy a schématy, kde je třeba vyjádřit a formulovat vlastní odpověď.  Problémy v testech PISA dělají českým žákům úlohy na hodnocení textu, propojování obsahu textu s formou, odhalování záměrů autora.
Nejčastější aktivitou při výuce čtení je v českých školách hlasité čtení, a to výrazně častější nežli je mezinárodní průměr. Tiché čtení knihy podle vlastního výběru se vyskytuje oproti mezinárodnímu průměru výrazně méně. Méně než v dalších zemích rozvinutého světa  je u nás podporováno vlastní zapojení do učení, osobní angažovanost. Na posledních místech žebříčku jsme v počtu žáků, kteří nejsou aktivními čtenáři knih různého zaměření. Rapidně u nás klesá zájem o čtení knih na druhém stupni základních škol.
Žáci v ČR jsou slabší v sebehodnocení, málokdy vědí, proč jsou hodnoceni tak, jak jsou. Na konečné i průběžné hodnocení mají malý podíl.
 

 

Pokud se podaří jednoznačně a srozumitelně vymezit a popsat obsah čtenářské gramotnosti - CO rozvíjet, nastupuje otázka JAK, prostřednictvím čeho, jakým způsobem, jakými nástroji.

Soubor nástrojů s potenciálem rozvíjet čtenářskou gramotnost by mohl být uveden jako prostý seznam, ale také strukturovaně podle určitého kritéria. Rozhodli jsme se pro druhý způsob. Instrumenty jsme rozdělili do tří skupin.

 

 

NÁSTROJE/INSTRUMENTY – A

 

První skupinu tvoří nástroje, pro jejichž použití ve výuce je klíčová učitelova znalost a dovednost nástroj ve výuce efektivním způsobem využívat.

Jedná se především o metody rozvoje čtenářství a ucelenější formy – modely, např. Dílny čtení. Metody pravidelně ve výuce využívané spolehlivě rozvíjejí dovednost, na kterou jsou zacíleny, aktivují žáky k samostatné práci, nabízejí jim většinou zajímavé učební postupy.

 

Slabých stránek takovýchto „ustálených“ postupů bohužel též není málo. Vzdělávání učitelů, aby se s metodami nejen seznámili, ale měli také dostatek příležitostí si je vyzkoušet ve výuce a zhodnotit jejich přínos, je časově náročné. Metodiky ČŠI uvádějí příklad, kdy ani dílna v rozsahu 100 hodin realizovaná na jedné škole nevybavila učitele kompetencemi metody ve výuce ve větší míře používat.

 

Pro některé metody nestačí pouze teoretická znalost a dovednost praktikovat ji ve výuce. Je třeba mít pro její použití odpovídající pomůcky: texty, obrazový materiál. Nezřídka jsou to texty vysokých slohových a nebo jiných kvalit. Některé metody vyžadují od učitele kromě vyhledání a úpravy textů i dopracování pomůcek opřené o velmi dobrou znalost rozvíjené cílené dovednosti, např. řízené čtení. Některé metody jsou příliš časově náročné, některé vyžadují dobrý pedagogický cit a nadstandartní zkušenost, jinak „nevyjdou“.

 

Masovějšímu a zejména efektivnějšímu využívání metod první skupiny ve výuce by pomohlo, kdyby někdo znalý problematiky dokázal vyčlenit ty metody, které jsou pro učitele snadněji „uchopitelné“, mají jednoznačný didaktický potenciál (nejsou spíše zpestřením výuky) a nejsou náročné na vyhledávání a úpravu textů. Druhou skupinu metod by tvořily ty, které od učitele vyžadují víc a třetí skupinu metody předpokládající rozsáhlejší didaktické znalosti a dovednosti, hlubší studium, absolvování dlouhodobých kurzů, sdílení zkušeností se členy nadregionálních komunit.

 

 

NÁSTROJE/INSTRUMENTY – B

 

Druhou skupinu nástrojů tvoří ty, pro jejichž použití ve výuce je klíčový výukový materiál, pomůcky obohacené metodickými komentáři. Tyto instrumenty právě díky své propracovanosti a praktičnosti do jisté míry eliminují rozdílnou úroveň didaktických znalostí obsahu, tedy adekvátního ovládání stanovování cílů a nástrojů a postupů k jejich dosahování u učitelů.

 

Nejrozšířenějšími jsou čítankové řady. Jejich výhodou je systematičnost. Dobře vyhotovené mohou cílit na celou požadovanou škálu čtenářských dovedností, navíc s promyšlenou stupňující se obtížností. Autoři většinou bývají odborníci na čtenářství s dlouhodobou dobrou praxí. Učitelé jsou zvyklí tento nástroj ve výuce používat. Zároveň jsou v základním vzdělávání součástí garantovaného systému podpory učení žáků (mají „učebnicovou doložku ministerstva).

 

Tvořiví učitelé dokáží zároveň do značné míry eliminovat i jejich nedostatky. Těch není málo. Předně učebnice nutně zastarávají. Neumožňují v požadované míře diferencovat výuku, ani co se zájmu žáků týků, ani co do jejich výchozí čtenářské úrovně či podmínek pro učení v rodině. Jen některé, ne primárně a jen ve velmi omezené míře nabízejí materiál pro integraci podpory čtenářství a rozvoje čtenářské gramotnosti do výuky jiných než jazykových vyučovacích předmětů. Čítankové úryvky neumožňují žákům zažívat hlubší prožitky z četby. Často není žákům zřejmá ani smysluplnost četby předkládaných čítankových textů.

 

V současné době je na trhu s učebnicemi a dalšími pomůckami do výuky dostupná široká škála materiálů pro rozvoj čtenářských dovedností. Avšak bývají to hlavně ucelené řady nesoucí pozitivní i negativní znaky čítanek nebo materiály cílící na rozvoj pouze dílčích čtenářských dovedností bez návaznosti na širokou škálu ostatních – například „digitální učební materiály“ nebo ukázkové čtenářské lekce.

 

Na trhu chybí tematicky zaměřené soubory textů různých typů a úrovní opatřené metodickými návody, jak využít jejich didaktický potenciál. Takové materiály, které umožňují kvalitnější tematickou integraci vyučovacích předmětů. Soubory textů pro vybraná témata odborných a uměleckých předmětů by měly být navíc vyhotovené tak, aby je dokázali efektivně zařazovat do výuky i učitelé nejazykových vyučovacích předmětů, kteří mnohdy stále ještě nejsou vybaveni odpovídajícími kompetencemi v oblasti podpory čtenářské gramotnosti dětí nebo žáků. Důvodem absence těchto materiálů na trhu je časová a finanční náročnost jejich zpracování a praktického doladění ve školách. Aby bylo adekvátní, vyžaduje zajištění spolupráce odborníků z více oborů, průběžné ověřování demoverzí před zhotovením finálních souborů a pro některá témata (jako jsou například témata sociální) i následná soustavná aktualizace.

 

V rámci realizace projektu MAP Sedlčansko začínáme ověřovat model podpory čtenářství na 1. stupni s názvem Společná četba knížek. Model má systematický charakter. Opírá se o soubor 25 knížek. Metodické návody rozpracovávají jejich didaktický potenciál v celé šíři čtenářských dovedností a ročník po ročníku graduje jejich obtížnost. Náměty na práci s každou jednotlivou knížkou obsahují jak kognitivní rovinu zaměřenou na rozvoj čtenářských dovedností, tak rovinu senzitivní, zaměřenou na emoční inteligenci, zájem o knížku, tedy i intimní oblasti hodnot a postojů. Čas ukáže, jaký bude mít podpora čtenářství realizovaná prostřednictvím takto pojatého modelu vliv kupříkladu na větší zájem žáků o individuální četbu knížek a jejich vztah k literární kultuře, ale i na rozvoj jejich kritického myšlení a čtenářskou samostatnost.

 

 

NÁSTROJE/INSTRUMENTY – C

 

Ve třetí skupině jsou nástroje využívané především v neformálním a zájmovém vzdělávání v rámci školy i mimo ni, nástroje využívající spolupráci různých subjektů.

 

Nástroje spolupráce škol s obecními knihovnami

• Tematicky zaměřené výukové lekce v knihovně pro žáky ZŠ
• Tematicky zaměřené výukové lekce pracovníků knihoven v ZŠ (výjezdy do škol)
• Vzdělávací dílna - Aktuální knižní nabídka na českém trhu – pro malé i velké čtenáře (prezenční nebo on – line forma)
• Model Tašky
• další aktivity knihoven

 

Zázemí pro podporu čtenářství na škole

• Pravidelná setkání nad ČG (pracovní skupina, kabinet...)
• Čtenářský klub
• Školní knihovny
• Třídní knihovničky
• Čtenářské koutky
• Nástěnky, internetové stránky zaměřené na ČG
• Školní časopis
• Školní literární sborník
• Školní literární soutěže

 

Nástroje podpory čtenářství v rodinách

 

Tyto nástroje „skupiny C“ jsou samozřejmě cenné; avšak jen jako doplněk základní výuky a podpory rozvoje ČG ve škole i mimo školu. Jádrem systematické podpory rozvoje čtenářské gramotnosti byla a musí zůstat školní výuka.

 

Žáci by měli mít možnost pracovat ve škole s různými typy psaných textů, ale také multittextů kombinujících zvukový, audiovizuální, obrazový a textový materiál, vč. jiných než výhradně českojazyčných. Vedle tradičních, jakými jsou knihy, časopisy, noviny nebo dokumenty, jsou to v poslední době i texty v elektronické podobě.
Ve čtenářství se používá výraz  „psané texty“. Mezi ty lze zahrnout diagramy, obrázky, mapy, tabulky, grafy, kreslené příběhy... obsahující psaný jazyk. Psanými texty nejsou zvukové nahrávky, film, televizní pořady, animované vizuální obrazy nebo obrázky bez textu.
Výběr vhodných textů a jejich příprava do výuky jsou pro učitele velmi časově náročné. Vzhledem k mnohde nedostatečné časové dotaci, by bylo vhodné, aby didaktické texty kromě toho, že umožňují zacílit práci na specifické čtenářské dovednosti, byly navíc i krátké, zajímavé, formálně pestré, případně zaměřené daleko častěji na oborová témata. Výukový materiál této kvality na současném didaktickém trhu chybí.

 

Didaktický potenciál textu
 

Většina textů poskytuje více možností, jak s nimi ve výuce pracovat, více příležitostí pro  rozvíjení čtenářských dovedností. Je na učiteli, aby potenciál textu odkryl a využil pro svůj učební záměr. Nemusí nutně využít vše, co text nabízí. S textem může pracovat dokonce i opakovaně, vždy práci zaměřit na jiné čtenářské dovednosti. U zvlášť kvalitních a zajímavých textů je přímo škoda, toho nevyužít.
Odkrýt celý potenciál může být pro některé vyučující obtížné. Portál UBU nabízí v oddíle Výuková témata nejen širokou škálu textů různých typů, ale i pro jeden a tentýž text několik didaktických postupů, jak s ním ve výuce pracovat.

 

Texty pro čtenářskou gramotnost je možné dělit podle několika kritérií:

 

Podle účelu se texty dělí na ty, které čtou žáci pro radost a získání literární zkušenosti a na texty za účelem vzdělání, pro získání informací:

 

1) texty beletristické, literární

2) texty informační

 

 

Podle  formy se rozlišují:

1) texty souvislé
2) texty nesouvislé: letáky, přehledy, diagramy, schémata, grafy, reklamy, oznámení, dotazníky...   Informace, které jsou popsány v nesouvislých textech, bývají často doloženy tabulkami, obrázky nebo grafy.

 

Podle situací (kontextů), v nichž se s texty lidé setkávají, se dělí na:

1) texty osobní povahy zaměřené na osobnostní rozvoj a vztahy s ostatními lidmi: osobní dopisy, krásná literatura, biografie,  texty informační, které lidé čtou jako součást trávení volného času, osobní e-maily, zprávy SMS nebo osobní blogy,
2) texty veřejné povahy vztahující se k činnostem a zájmům společnosti: oficiální dokumenty a informace o veřejných událostech, veřejné blogy, zprávy a veřejné informace v elektronické i tištěné formě,
3) texty vzdělávací vzniklé za účelem výuky, „čtení pro učení“: tištěné učebnice a interaktivní učební software,
4) texty povahy pracovní vztahující se k potenciálnímu budoucímu pracovišti: texty, které vyžadují dokončení nějakého bezprostředního pracovního úkolu, texty za účelem hledání práce. Tyto texty bývají vybrány tak, aby pomáhaly čtenářům hledat si práci, orientovat se v pracovních nabídkách, řídit se pokyny na pracovišti, pochopit instrukce.

 

 

Podle literárních druhů/žánrů/slohových útvarů:

 

1)  „literární druhy“

poezie, próza, drama

2)  „literární žánry“

bajka, balada, legenda, mýtus, pohádka, pověst, román, povídka, cestopis, kronika, anekdota, přísloví; publicistické: reportáž, zpráva, fejeton, referát, recenze, rozhovor

3)  „slohové útvary“

výklad, vypravování, úvaha, polemika, referát, prezentace,  popis (děje, místa, pracovního postupu, předmětu), charakteristika, osobní a úřední dopis,  životopis, návod k použití, instrukce, blahopřání, pozvánka, oznámení, vzkaz/zpráva, žádost, vyhláška, přihláška

 

Pro rozvoj ČG je důležité, aby si aktéři podpory napříč všemi subjekty rozuměli, aby používali jednotnou a jednoznačně vymezenou terminologii. Vzdělávací a metodické materiály jdoucí „shora dolů“ by měly být pedagogům a dalším pracovníkům formálního a neformálního vzdělávání srozumitelné.
Bohužel, na tuto důležitou podmínku se zatím u nás neklade důraz. Nejproblematičtějšími výrazy jsou paradoxně ty nejzákladnější.
Ačkoliv přijatá definice ČG vymezuje ČG jako soubor čtenářských dovedností, v různých materiálech MŠMT a  vzdělávacích a metodických materiálech dalších subjektů se tento pojem zaměňuje za čtenářské strategie. Jednou figurují oba výrazy na úrovni synonym, někdy jsou jedny druhým nadřazeny, jindy jsou definovány pomocí míry zautomatizování - čtenářské strategie jako“ nezautomatizované čtenářské dovednosti“. V některých materiálech  jsou používány různými méně srozumitelnými vazbami.
Mezi další ne zcela jednoznačně vymezené pojmy, byť figurují jako klíčové v základním vymezení sledovaných čtenářských dovedností  (ČŠI,  PISA, PIRLS), jsou výrazy interpretace a vyvozování závěrů. 
Ve vzdělávacích a metodických materiálech MŠMT je používán termín interpretace jednou jako výklad, který připouští osobní pohled, jindy nepřipouští. Není však zřejmé, kdy jde o první a kdy o druhý případ. Dokonce v  publikaci s uvolněnými úlohami z mezinárodního šetření PIRLS 2016, Praha 2018  je tento termín podložen vysvětlujícím komentářem a praktickým příkladem, který je přinejmenším diskutabilní, zda popisovanou dovednost opravdu dokládá.
Výraz Interpretace (z lat. interpretari ) znamená – vykládat, tlumočit, překládat, posuzovat). Je to slovo s poměrně širokým významem, který se v jednotlivých oborech lidské činnosti může lišit
V našem jazykovém úzu je výraz vyvozování závěrů vnímán jako něco „na konci“, na závěr komplexnějšího jevu. V materiálech ke ČG je tento tento výraz vnímán apopisován jako dovednost doplňovat souvislosti, které nejsou v textu přímo vyjádřeny, vyvozovat vztahy mezi dvěma či více myšlenkami nebo informacemi..
Další odborné pojmy, u kterých by stálo za zvážení, zda je pro širší pedagogickou a nepedagogickou veřejnost nenahradit srozumitelnějšími, jsou: metakognice, explicitní informace, vysuzování (vysoudit?), vytváření významu textu.