Vyučování a učení, nové trendy ve vzdělávání

 

Didaktika je dle Komenského uměním, uměním vyučovat. Novější vymezení ji definuje jako vědu o vyučování a učení. Protože ale učitelství je činnost především praktická, musí být didaktická teorie, chce-li poskytnout pedagogům oporu pro výuku i řešení každodenních problémů, blízká praxi. Rozsáhlé teorie s obtížně uchopitelnou terminologií učitele odrazují.

Nejpraktičtější je dobrá teorie. (Albert Einstein)

Záměrem předloženého textu „Didaktika v kostce“ je přiblížit učitelům přehlednou, ucelenou formou nově se formující pojetí vyučování a učení, pomoci jim zorientovat se v poněkud nepřehledné teorii a terminologii výuky a v neposlední řadě nastínit didaktický základ, na kterém jsou vyhotoveny metodické náměty a inspirace do výuky pro konkrétní učební témata programu UBU umístěné v části portálu: Učitelé - Výuková témata. Metodické návody a pomůcky do výuky v této sekci jsou vytvořeny právě v souladu s níže uvedenými didaktickými principy, poznatky a soudobými učebními trendy.

Školní didaktika stojí na čtyřech pilířích: OBSAH (vymezení toho, co má být předáváno a rozvíjeno), PROCES (způsob, jak má být obsah učen a vyučován), ŽÁCI a UČITELÉ. Nad tím vším se „vznáší“ CÍLE, ke kterým vzdělávání směřuje. Ty nejsou výplodem skupiny akademiků, ale vždy z velké části společenskou zakázkou.

V různých historických obdobích se společenské zadání na vzdělávání měnilo v souladu s tím, jak se měnila společnost a s ní dostupnost a způsob předávání informací. Kromě oficiálního vymezení znalostí a dovedností (kurikula), to bylo téměř vždy i společenské zadání skryté, jakési  „nepsané kurikulum“ jakého občana má vzdělávací systém vychovat, jaké postoje a chování jsou pro tu kterou společnost  prospěšné.
V knize „Co je nového ve vzdělávání“ charakterizuje  Tomáš Feřtek některá kurikula posledních století výstižnými slogany: Zopakuj, co jsem ti včera řekl a vykonej, co jsem ti přikázal (období Rakousko-uherské monarchie); Zopakuj, co jsem ti včera řekl a vykonej, co jsem ti přikázal, a u toho drž hubu a krok (komunismus); Nevystrkuj hlavu, nebo přes ni dostaneš (období normalizace); Najdi si svůj úkol, převezmi za něj odpovědnost a přijď nás přesvědčit, jak dobře jsi ho vykonal (začátek 21. století). (1)
Když v roce 1774 vydala Marie Terezie Všeobecný školní řád, reagovala tak na potřebu kvalifikovaných pracovníků do manufaktur. Nastavení pojetí rakouského školství v roce 1805 pak plnilo očekávání společnosti: co nejvíce poddaných Jeho Veličenstva dovést k základní gramotnosti a kvalifikované poslušnosti – k plnění příkazů nadřízených v armádě, ve státní správě, v podnicích nebo továrnách. Byla zavedena frontální výuka jako inovativní forma zvyšující efektivitu vyučování. Jeden učitel předává to, co ví, mnoha žákům najednou. Přístup k informacím je omezený, dostupný ponejvíce pro elitu společnosti.
Éra tvrdého komunismu využívá nastavené pojetí rakouského školství, obsahy vzdělání se rozšiřují, skryté kurikulum poslušnosti zůstává.
Šedesátá léta minulého století přinesla velké společenské změny. Pro vzdělání je to především dostupnost informací prostřednictvím knih a knihoven, tisku, rozhlasu a postupně i televize.

Máme nové kurikulum. Ó my se máme. (2)

V šedesátých létech minulého století vznikají nová kurikula. Tvůrci nově vymezovaných obsahů byli přesvědčeni, že stačí promyšleně seřadit v osnovách důležité pojmy, správně napsat cíle a výstupy (žák rozpozná..., žák vyjmenuje...), rozdat osnovy učitelům a výsledky v podobě lepších znalostí a dovedností se brzy dostaví.(2)

Podle pravidel taxonomie třídím živočichy do druhů, rodů, čeledí, řádů a postupně možná dojdu i k tomu, jak vypadá moje kočka.(1)

 Naděje vkládané do reformy kurikula zůstaly nenaplněny. Kurikula byla obtížná, „akademická“, předimenzovaná. I sami průkopníci nakonec uznali, že tudy cesta nevede, že je třeba se na vzdělávání podívat očima učitelů a žáků. Navíc začalo být zřejmé, že zaměření školy na intelektuální dovednosti předurčuje, která skupina žáků bude ve škole úspěšná, oceňovaná dobrými známkami a posléze vyvýšená na společenském žebříčku až k akademickým titulům. „Zástupy“ neúspěšných bily do očí. A tak na konci dvacátého století nastává pomalý přesun od obsahů vyučovacích předmětů k dítěti:  jak se učí, v jakém prostředí mu to jde, co mu pomáhá, co si ze školy odnáší do života...

Společenskou zakázku na vzdělávání ve 21. století formují, ať chceme nebo nechceme, světové ekonomiky, a taky: informační sítě, technologie, vědecké objevy z neurologie mozku, charakter společnosti, globální problémy světa...
Dnešní žáci a studenti vstoupí po absolvování školy do světa, ve kterém se rozpadá model rodiny, kde jsou propastné rozdíly mezi těmi, kdo žijí v nadbytku a těmi, kdo strádají pod hranicí chudoby, do světa konzumu, množství informačních nabídek různé kvality, proměňujícího se trhu práce, kde velká rozmanitost umožňuje profesní naplnění a úspěch, ale není snadné se v ní orientovat, udržet, nést nejistotu ztráty zaměstnání, vydržet nároky na osobní angažovanost. Vstoupí  do světa  nejisté budoucnosti ohrožené globálními ekologickými, společenskými a finančními problémy nepředvídatelných rozměrů.
Ale také do světa velké osobní svobody jak naložit se svým životem podle vlastních představ.

Nevzdělávají ještě naše školy mladé lidi pro svět, který již neexistuje? (1)

V současné době prochází vzdělávání opatrnou, ale hlubokou proměnou. Ne každý ji vítá, ne každý jí rozumí a málokdo na ni dokáže úspěšně reagovat. Euroatlantická civilizace se už od poloviny 20. století snaží hledat cesty k řešení závažných problémů světa, a to i prostřednictvím vzdělávání, např. zaváděním globální a ekologické výchovy, interkulturní výchovou, osobnostní a mediální výchovou a dalšími obory i průřezovými tématy. Tyto dílčí, často kosmetické úpravy vzdělávacího kurikula nestačí. Ve všech vyspělých zemích světa se proto přistupuje k razantnějším školním reformám. Porovnáme-li jejich hlavní cíle, zjistíme, že sice jinými slovy ale v podstatě shodně formulují totéž zadání: vybavit žáky základním vědomostním minimem a širokou škálou dovedností pro život v nepřetržitě a nepředvídatelně se měnícím světě. Zatímco ve vymezení, jak široký by měl být rozsah empirických znalostí je dohoda mezi tvůrci kurikul obtížná, ve vymezení toho, jakými životními dovednostmi a schopnostmi by měli být žáci vybaveni pro život v 21. století panuje mnohem větší shoda:

• schopnost převzít odpovědnost za svůj život i za své učení, dokázat řídit sám sebe, motivovat se a za přispění vůle dosahovat blízkých i vzdálených výzev a „met“,
• dokázat sám sebe přijmout a mít rád, poznat své silné a slabé stránky, umět využít  svůj potenciál,  slabé stránky odstranit, případně tolerovat a totéž uplatňovat ve vztahu k druhým,
• schopnost respektovat společenské normy a dohodnutá pravidla, sociální a etické zásady, budovat sebekázeň,
• dovednost uvažovat a kriticky myslet, řešit problémy a zároveň rozvíjet i své city, schopnost prožívat je, usměrňovat a  projevovat,
• dovednost chránit své duševní i tělesné zdraví, 
• schopnost spolupracovat v týmech, efektivně komunikovat,
• dovednost přistupovat k životu kreativně a flexibilně.

 

 

(1)     Feřtek, Tomáš. Co je nového ve vzdělávání. Praha, Nová beseda, 2015.

(2)     Valenta, Josef. Didaktika osobnostní a sociální výchovy.Praha, Grada, 2013.

 

Jak učit, aby se, slovy Komenského, výsledek najisto musil dostavit?
Společenská zakázka na vzdělávání se změnila, pracuje se na změně obsahů toho, co má být mladým lidem do života předáno, proměňují se způsoby výuky. Teoreticky to „máme“ díky stovkám světových výzkumných pracovišť promyšleno a připraveno, praxe se zatím odehrává v rovině experimentů.
Pro snadnější orientaci v nových trendech by bylo užitečné nejprve objasnit, jaké didaktické postupy a principy byly dobré a efektivní  dříve a jsou dobré a efektivní i dnes, které postupy je třeba  obměnit a přizpůsobit novým zadáním a které didaktické cesty jsou těmi novými.

Již od dob Komenského a stále ještě dnes platí, že výuka by měla být názorná, systematická, přiměřená věku a možnostem žáků a dítě by mělo být při svém vzdělávání aktivní.
Z druhé poloviny dvacátého století plynule přešly do století jednadvacátého zásady bezpečného prostředí, které vytvářejí pro učící se fyzickou, psychickou i sociální pohodu;  opakovaně se potvrzuje, jak důležité je při učení vědomí smysluplnosti, toho co se učí, proč a jak to souvisí se mnou; už od dob Montessori  se prosazuje do škol myšlenka  odpovědnosti za vlastní učení a vnitřní disciplína prostřednictvím výuky, která nabízí svobodnou volbu; několik desítek let učitelé ověřují novější způsoby hodnocení, které přinášejí  žákům okamžitou zpětnou vazbu a nejsou jen sumativním vyjádřením úspěšnosti zvládnutí učiva; spolupráce a týmová práce se skloňuje a mnohde i ověřuje také již několik desítek let; často a někde i velmi pěkně se na školách propojuje učení s reálným životem za jejími stěnami; méně často, ale přece jen jsou obsahy předmětů propojovány do smysluplných tematických celků, které umožní dětem nahlédnout učivo  v ucelených souvislostech, podobně jako vnímají život kokem sebe;  všude ve světě se zkouší s různými úspěchy vytvořit učební prostředí, které odpovídá reálnému životu, ve kterém se spolu učí děti různých typů nadání, didaktických potenciálů, děti s různým charakterem omezení i bez omezení;  nový není ani požadavek přizpůsobit učení  novým poznatkům mozku; pomalu zdomácňuje i staronová myšlenka, že na úspěch ve škole má vliv žákova vnitřní psyché – důvěra v sebe, kladné sebepřijetí  a s tím související i učitelovo bezpodmínečné kladné přijetí každého žáka bez rozdílu.
K novým trendům bychom „se zamhouřením oka“ mohli přiřadit důslednější uplatňování individualizace a diferenciace výuky – úspěch pro každého žáka, větší žákova angažovanost  ve vlastním učení a znalost postupů  a strategií jak se v učení zlepšovat, směřování k formativnímu hodnocení,  měnící se roli učitele a přesun jeho práce od vyučování k učení.

 

Dítě není hrouda hlíny, ze které vychovatel tvoří nového člověka k obrazu svému… Vývoj dítěte je z větší části procesem samostatným, ve kterém samo dítě hraje větší roli než vychovatel. (1)

 

 

Přesun výuky od vyučování k učení, nová role učitele
Od vyučování k učení, nová role učitele, praktické příklady

Individuální přístup, úspěch pro každého žáka (diferenciace výuky)
Diferencovaná výuka, praktické příklady

Prostředí neohrožující žákovu sebeúctu, zajišťující psychické a fyzické bezpečí

Možnost pracovat na maximální osobní úrovni, očekávání vysokých výkonů i u slabších žáků
praktické příklady

Formativní hodnocení a význam zpětné vazby
Formativní hodnocení, praktické příklady

Vnitřní motivace, hluboké (povrchové) učení
Motivace, praktické příklady

Učení v souladu s vědeckými poznatky o fungování mozku
Vědecké poznatky o fungování mozku

Význam spolupráce žáků při učení
Kooperativní učení, praktické příklady

Propojování předmětů, práce napříč různými obory v ucelených blocích a tématech
praktické příklady

Bezpodmínečná učitelova úcta ke každému žákovi

 

 

(1)     Feřtek, Tomáš. Co je nového ve vzdělávání. Praha, Nová beseda, 2015.

 

Metoda je cesta nebo postup k nějakému cíli, didaktická metoda pak většinou záměrný a jasně definovaný postup jak dosáhnout výsledku učení.
Metoda není jediný výraz pro didaktický postup, v současné době se používá stejně bežně i výrazu aktivita, technika, učební činnost, hra, cvičení, forma... Jsou s pojmem metoda zaměnitelné a málokdo už dnes dokáže rozlišit jedny od druhých. Nebylo by příliš efektivní se o to pokoušet.
Za zamyšlení stojí, jestli by učitelům přece jen nějaké utřídění metod nepomohlo, zda by nějaký strukturovaný soupis usnadnil jejich přípravu na výuku. Robert Čapek, jeden z protagonistů moderního vyučování, říká takovým snahám jednoznačné ne. Dobrovolně se vzdávám jakékoliv klasifikace metod, ale pokud už to musí být, budiž: a) metody, které učitel ovládá a používá, b) metody, které učitel nezná, nebo zná a nepoužívá.(1) I Josef Valenta, autor didaktiky OSV se k tomuto problému vyjadřuje podobně: Vytvořit logické utřídění, do kterého by se vešly všechny metody, aniž by se neprolínaly a nepřehledně nekřížily, nelze. Je jich navíc příliš velké množství.(2)
Přesto, domníváme se, by menší soubory/přehledy tříděné podle určitých kritérií učitelům v přípravě výuky významně pomohly, zvláště pokud by obsahovaly i praktické ukázky, např. přehled motivačních metod/učebních aktivit a praktických ukázek vhodných pro otevření výukového tématu (metody by mohly být tříděny podle kritéria zda žák má nebo nemá předchozí zkušenost s tématem); přehled hodnotících metod/aktivit tříděných podle toho, kdo hodnotí  a) učitel, b) spolužáci, c) žák; přehled metod/učebních aktivit a praktických ukázek pro fixaci učiva – výuku učební látky, která má být ukotvena v trvalé paměti (kdy dokonalé zvládnutí látky ovlivňuje zvládnutí látky navazující; přehled metod metod/učebních aktivit rozvíjejících čtenářskou gramotnost a další. Přehledy viz níže.
 

Já bych hrozně ráda používala nové metody, ale také musím žáky něco naučit! (2)

Někteří učitelé se stále domnívají, že nejlepší didaktika je mluvit do tiché třídy. Pokud ale učitel získá posluchače tak, že mu visí na rtech, ve třídě je ticho, že by bylo slyšet špendlík spadnout a záměrem učitele je prožitek, který v dětech zůstane natrvalo, pak metoda, kterou zvolil, je ta nejlepší, byť klasická a více než 400 let stará. Pokud jeho záměrem je sdílení zážitků z poslechu, tak velmi dobrou metodou může být novější Poslední slovo patří mně a pokud je cílem jeho výuky psaný záznam vyprávěného, pak může pracovat novými postupy prostřednictvím hodnotících kritérií, která vypracují sami žáci a na tomto základě každý žák ohodnotí úroveň své práce. Všechny použité metody jsou ne-li nejlepší, tak velmi dobré.

Pravda ale je, a v tom s autorkou výše uvedeného citátu musíme souhlasit, že času na výuku nového pojetí vzdělávání je velmi málo. Některé metody jsou časově náročné a nabízených nových aktivit je veliké množství. Jen málo metodických příruček je vlídných k učitelům v tom smyslu, že by členily nabídku metod na ty, které jsou top (snadno realizovatelné, efektivní, časově nenáročné, dají se použít v různých situacích opakovaně, nevyžadují přípravu náročných pomůcek), na nabídku metod náročnějších a přehled těch, které jsou spíše bonbónky na didaktickém dortu.

 

(1)     Čapek, Robert. Moderní didaktika. Praha, Grada, 2015

(2)     Valenta, Josef. Didaktika osobnostní a sociální výchovy.Praha, Grada, 2013.