Regionální koncepce

 

• Plán: Cíle, opatření a aktivity

• Podpora čtenářské gramotnosti v regionu Sedlčany krok za krokem

• Popis opatření a aktivit

Jedním z výstupů  projektů MAP (Místních Akčních Plánů) je koncept/strategie podpory čtenářské gramotnosti v území. Tvorba plánu dle zadaných postupů má probíhat komunitní formou za přispění pedagogické i nepedagogické veřejnosti pod dohledem odborného garanta.
Předložený text popisuje etapy, kterými jsme procházeli, jaké zkušenosti jsme získávali a jak plánovali další kroky.

 

 

PŘED ZAHÁJENÍM PROJEKTU

Před zahájením projektu, na jaře 2016, jsme sezvali ředitele místních škol. Diskutovali jsme s nimi základní principy, na kterých realizaci celého projektu i jeho dílčích částí postavit. Bylo dohodnuto, že jednou z hlavních zásad, kterou uplatníme v naší společné práci, bude dobrovolnost.
 

1. ETAPA – DŮVĚRA V PŘÍNOS SPOLEČNÉ PRÁCE

V Městské knihovně Sedlčany jsme se sešli s učiteli a pracovníky knihoven, kteří projevili zájem o účast ve skupině Čtenářská gramotnost. Záměrem setkání bylo zorientovat se v problematice, zjistit první informace o tom, co dobrého a zajímavého se pro tuto oblast vzdělávání na území Sedlčanska dělá, co by se dělat mohlo, jaké jsou potřeby lidí, kteří se podporou čtenářství zabývají, jaké jsou překážky, které rozvoji čtenářství u dětí a žáků brání.
Členové skupiny navrhli první společné aktivity pro nejbližší období a v letech 2016/2017 jsme tyto aktivity realizovali.

• Ve spolupráci s lektorkami „Kritického myšlení“ Kateřinou Šafránkovou a Květou Krüger jsme připravily půlroční kurz na podporu rozvoje čtenářských dovedností v rozsahu 40 hodin. Pro Kurz čtenářství jsme získali akreditaci MŠMT. Kurz byl zaměřen na metody a výukové činnosti rozvíjející čtenářské dovednosti žáků. Kurz absolvovalo 21 účastníků.

• V září 2016 jsme nabídli školám možnost spolupracovat s lektorkami-pracovnicemi Městské knihovny Sedlčany na podpoře čtenářství v rámci Čtenářských klubů. O spolupráci projevily zájem 4 školy.
• Třetí aktivitou bylo sdílení zkušeností s podporou čtenářství předškolních dětí v rámci setkávání učitelek MŠ.
   

ZKUŠENOSTI

1. Kurz na podporu rozvoje čtenářských dovedností byl účastníky hodnocen pozitivně, jako velmi přínosný pro didaktickou práci s texty. Časem se ale ukázalo, že metody, které lektorky na kurzu představily, učitelé zařazují do výuky jen omezeně. Ve větší míře se využívají metody: Předvídání z klíčových slov a předvídání pokračování textu, Podvojný deník, Myšlenková mapa a spíše jako zpestření výuky Pětilístek. Bohatší škálu představených metod využívají pracovnice knihovny, které mají více času na přípravu ukázkových lekcí pro školy a po ruce bohatý textový materiál, pro práci s nímž je možno využít právě tyto naučené metody podporující rozvoj čtenářské gramotnosti žáků.
   Identifikovali jsme dva aspekty nenaplnění našich očekávání týkajících se dopadů a výsledků tohoto kurzu:

1. Forma kurzu – klasické týmové vzdělávání. Zkušenosti ze zahraničí ukazují, že větší efekt přinášejí vzdělávací týmové formy, ve kterých lektoři plní kromě role vzdělavatele i roli průvodce dalšího vzdělávání pedagogů. Po úvodní teoretické lekci lektoři „doprovázejí“ učitele při zavádění inovativních prvků do výuky a na společných pracovních setkáních poté učí učitele vyhodnocovat průběh výuky a dopad učení na žáky.
2. Nedostatek dobrých textů, na kterých by mohli učitelé představené metody uplatnit.

 

2. Podpora čtenářství prostřednictvím Čtenářských klubů se ukázala jako neudržitelná. Byla časově i finančně náročná. Žádná škola po ukončení dvou zkušebních kol (2x osm lekcí) již tuto aktivitu do svého programu nezařadila.
3. Ani sdílení zkušeností s podporou čtenářství v předškolním vzdělávání nepřineslo očekávaný efekt. Pedagožky MŠ sice sdílely své dobré zkušenosti s vybranými knížkami, ale poněvadž ostatní pedagožky v knihovničkách svých MŠ tyto knížky neměly, zůstaly představené postupy „viset ve vzduchu“.
4. Ukázalo se, že inspiromatu aktivit ČG, který nám byl nabídnutý v Postupech MAP1, chyběl komentář, kdy a za jakých podmínek jsou nabízené aktivity přínosné.

 

JAK DÁL

• Zájem o účast v pracovní skupině polevil. Bylo třeba pečlivěji vážit další společné aktivity, především takové, které budou mít prokazatelnější přínos do výuky, vybudí spokojenost učitelů i žáků. Cílem pro následující etapu tedy bylo udržet zájem o účast ve skupině.
   

2. ETAPA – PODPORA A UDRŽENÍ ZÁJMU SPOLUPRACOVAT

Pro udržení zájmu bylo třeba znovu otevřít otázku potřeb členů pracovní skupiny. Z diskuze vyplynuly dvě potřeby, na které jsme se rozhodli další práci zaměřit: potřeba zvýšit zájem dětí a žáků o četbu knížek a potřeba dostatečného množství kvalitních, pro danou cílovou skupinu vhodných textů pro různá výuková témata, jejichž prostřednictvím by mohli učitelé rozvíjet čtenářské dovednosti žáků a při práci s nimi uplatňovat efektivně dříve naučené čtenářské metody. Postupovali jsme následujícími kroky:

• Pro zaměření podpory na individuální četbu bylo třeba se nejprve zorientovat v současné knižní produkci pro děti a mládež, zjistit zájem dětských čtenářů o knížky současných českých a světových autorů a pro eventuální další zaměření práce i literární kvalitu dětských publikací. Pracovnice tří knihoven: Městská knihovna Sedlčany, Příbram a Votice vyhotovily seznamy doporučené současné literatury pro děti různých věkových kategorií. Průnik vygeneroval jen několik málo titulů. Bylo třeba získat inspirace od dalších subjektů a pedagogů. Výsledkem vynaložené práce byl seznam patnácti titulů. Knížky jsme v počtu 20 kusů od každého titulu nakoupili z nepřímých nákladů projektu.
  Se členy pracovní skupiny jsme se dohodli „oprášit“ klasickou metodu podpory čtenářství: společnou četbu knížek v rámci celé třídy. Pro nakoupené knížky jsme začali se členy pracovní skupiny společně hledat a ověřovat zajímavé didaktické postupy, které měly především posílit čtenářské zážitky žáků, jejich radost z práce s knížkou. Titul po titulu jsme zhruba po měsíci připravovali náměty a inspirace a ověřovali navržené postupy ve výuce. Na základě ověření  začaly vznikat praktické ukázky, které jsme umísťovali na portál UBU (Učení Bez Učebnic). Zájem o práci ve skupině vzrostl.
• I druhý směr podpory začal přinášet ovoce. Do vyhledávání a tvorby textů pro témata, o která si řekli členové skupiny, jsme zapojili nejen místní „psavce“, ale i spolupracovníky mimo region. Pro téma Jan Amos Komenský se nám podařilo vyhotovit zajímavý soubor textů a obohatit ho o metodické návody. Nabídka se setkala s dobrou odezvou. Zaměřili jsme se tedy i na propagaci práce skupiny mezi širší základnu pedagogů. Na dílnu, kde jsme představili materiály a didaktické postupy pro práci s texty v tématu Regionální pověsti, přišlo 30 lidí. Ukázalo se však, že takto početná skupina má velmi rozmanité potřeby. Někdo byl obsahem dílny velmi spokojený, někdo naopak nespokojený. Na dílnu byli vysláni řediteli škol i pedagogové, kteří neměli o účast zájem, což atmosféře setkání nepřispělo.  

 

ZKUŠENOSTI

1. Ukázalo se, že zájem setrvat v pracovní skupině lze udržet tehdy, pokud skupina na něčem konkrétním spolupracuje. V našem případě to byl model : Společná četba knížek. Zaznamenali jsme hned několik přínosů:
   1. udržel se zájem lidí scházet se a spolupracovat,
   2. vygeneroval se nástroj na podporu čtenářství, který byl velmi dobře přijímaný žáky,
   3. jednoznačně se ukázalo, že společně v rámci regionu lze realizovat aktivity, které přesahují možnosti jedné školy.
       
2. Ověřilo se, co jsme předpokládali: že zájem o dobré texty pro různá výuková témata, případně i o texty obohacené didaktickými postupy, je mezi učiteli značný. Zjistili jsme, že zacílení práce na širší pedagogickou veřejnost v území je však problematická, časově i odborně značně náročná (nad naše síly).
    

JAK DÁL

• Pokračovat ve spolupráci členů pracovní skupiny na konkrétní společné aktivitě, modelu Společná četba knížek, rozšířit počet aktivních zájemců, zapojit místní a externí odborníky a postupně zvyšovat úroveň didaktické práce skupiny s knižními texty.
• Ověřovat aktivity na podporu čtenářství v naukových předmětech prostřednictvím kvalitních textů, ale opustit záměr cílit tyto aktivity na širší pedagogickou veřejnost v území, Zaměřit se v následné etapě pouze na aktivní pedagogy. Ty maximálně podpořit odborně i materiálně. Zkvalitnit výstupy jejich práce, aby se tyto mohly stát výhledově oporou pro šíření dobré praxe na jejich mateřských školách.
• Průběžně informovat ředitele škol o práci skupiny a výstupech a hlavně výsledcích její práce (co se učitelé a žáci naučili).
   

 

 

3. ETAPA – KONCEPT, SYNERGIE (PROVÁZANOST ČTENÁŘSTVÍ S PRACÍ OSTATNÍCH PRACOVNÍCH SKUPIN)

 

I když členy pracovní skupiny byli lidé aktivní a otevření podpoře čtenářství žáků, přesto po odborné stránce nebyla práce skupiny dobře zajištěna. Ukázalo se, že nám chybí celková hlubší znalost problematiky.
Několik realizovaných aktivit nám pomohlo prohloubit důvěru pedagogické i nepedagogické veřejnosti v regionální podporu vzdělávání a udrželo zájem lidí spolupracovat, ale začalo být zřejmé, že další podpora se už neobejde bez konceptu, který jednotlivé aktivity ukotví do širšího rámce.
Potřeby členů skupiny začaly mít jasnější a konkrétnější kontury: pokračovat na modelu Společná četba knížek a zpracovávat ho do podoby, ve které může být šířen mezi další pedagogy; rozšiřovat nabídku kvalitních textů a obohacovat ji didaktickými komentáři; provázat činnost práce čtenářské skupiny se skupinami zaměřenými na kreativitu a řemeslnou zručnost, na EVVO, OSV...; zorientovat se v nabídce odborných a koncepčních materiálů MŠMT a dalších subjektů, připravit podkladový materiál pro regionální koncept.
 

• Připravili jsme podmínky pro to, aby Model Společná četba knížek mohl být využívaný učiteli celého regionu. Soubor knížek jsme rozšířili o dalších 15 titulů a nákup knížek začali realizovat ve spolupráci s řediteli škol i z jejich rozpočtů. Zkvalitnili jsme zpracování námětů a inspirací jak ve výuce s knížkami pracovat a tyto metodické materiály postupně umísťovali na portál UBU.
• S řediteli škol jsme dohodli environmentální výuková témata, na která se prioritně zaměříme. Pro tato vybraná témata jsme začali zpracovávat a prakticky ověřovat postupy práce s texty (mnohdy autorských) různých stylů a žánrů. Nastavili jsme model, jak v rámci vybraných témat spolupracovat s knihovnami, s místními i externími odborníky.
• Pro orientaci v široké problematice ČG jsme nejprve využili metodické a koncepční materiály MŠMT (ČŠI, NÚV) a metodické materiály organizací neziskového sektoru. Zjistili jsme, že na národní úrovni není vytvořená koncepce rozvoje ČG, navíc, že terminologie napříč subjekty, které se čtenářstvím zabývají, se různí, což velmi znesnadňuje porozumění oblasti. Vyvinuli jsme velké úsilí, aby se rozvinula koncepce podpory ČG ve školách v rámci systémového projektu OP VVV PPUČ, který by poskytl rámec pro koncepce na nižších, regionálních úrovních. PPUČ byl ale projekt zaměřený na formulování výsledků učení v základních gramotnostech, v podpoře územního plánování rozvoje ČG a sjednocení terminologie nám nepomohl. Naši koncepci jsme nejprve opřeli o „povinná“ doporučení a o naše zkušenosti a znalosti tvorby strategií. K formulaci cílů  jsme využili definici ČG z mezinárodních šetření OECD PISA. Při promýšlení, jak zlepšovat rozvíjení ČG žáků, nám pomohla zveřejněná první verze Strategie 2030+. Strategie názorně popisuje čtyři cesty (linie) jak dojít  k zadaným cílům: a) podporovat učitele; b) zavádět do výuky inovativní nástroje; c) iniciovat kvalitní spolupráci na různých úrovních; d) realizované aktivity a programy zajistit materiálně a finančně. Tyto čtyři základní linie jsme zakomponovali i do našich strategií a postupů.
• Skupinu ČG jsme rozdělili na dvě podskupiny, pro první a druhý stupeň ZŠ. Nově vzniklé druhostupňové skupině bylo třeba nastavit obsah práce, který by se opíral o naši předešlou zkušenost – členové musí na něčem konkrétním společném spolupracovat, ověřovat to ve výuce a následně ve skupině sdílet a reflektovat. Dohodli jsme, že každý zapojený pedagog si připraví záměr, který chce ve své výuce realizovat.  Členové skupiny mu poskytnou didaktické  náměty a inspirace, pomohou s vyhledáním a zpracováním vhodných textů,  budou s ním sdílet jeho reflexi. Do skupiny se kromě pedagogů zapojil i bývalý manažer podpory škol uvedeného projektu PPUČ Petr Koubek, knihovnice, členové NNO UBU a učitel VŠ Josef Hrdlička. Pracovní schůzky probíhaly online.

 

•  

 

1. Jednoznačně se prokázalo, že podpora pedagogů má přínos především tehdy, když je zaměřena na skupinu, která dlouhodobě na něčem spolupracuje, když se jí dostává odborné i materiální podpory a její složení je heterogenní (společně s pedagogy jsou zastoupeni i knihovníci, členové NNO aj. odborníci... ) Osvědčily se nám jak formy setkávání online (večerní), tak prezenční, cca v poměru 5:1.
2. Postupně, tak jak se zkvalitňovala práce skupiny, vyvstala i potřeba více ji propojit s jinými oblastmi, např. práci s knížkami provázat s výtvarným oborem na ZUŠ, s dramatikou, potažmo tvořivou dramatikou...
3. Potřeba pedagogů přistupovat k podpoře ČG koncepčně rostla pomalu. Rozhodně nebyla patrná v prvních etapách realizace podpory. Dlouho byl primární zájem pedagogů obohatit svou práci prostřednictvím konkrétních efektivních a jednoduchých postupů a  nástrojů. Teprve pozvolna se prohluboval jejich vhled, jak spolu nejen dílčí postupy, ale i vzdělávací oblasti navzájem souvisejí, jak jsou propojené a jak jejich promyšlenou provázaností může dojít k synergickému efektu. V této etapě již někteří pedagogové dokázali koncepční přístup nejen ocenit, ale i naplňovat. Stávali se současně sebevědomějšími praktiky-experty, což může pozitivně ovlivnit jak jejich výuku (a výsledky učení žáků), tak šíření dobré praxe dál.
4. Velmi důležitá je kontinuální dobrá informovanost ředitelů škol.

JAK DÁL

• Dál zkvalitňovat práci skupin, rozšiřovat je o další aktivní členy až na počet cca 12 členů.
• Postupně zvyšovat odbornost členů, zejména v oblasti didaktiky rozvoje čtenářských dovedností žáků.
• Iniciovat vytvoření leaderů z řad členů PS, kteří by byli schopni a ochotni skupinu vést.
• Rozšířit a rozpracovat model Společná četba knížek o další segmenty.
• Zaměřit se na tvorbu a ověření dalších nástrojů podpory ČG, např. model Rozečtení nečtenářů (žáků 1. a 2. tříd).
• Připravit podmínky pro zavádění indikátorů, prostřednictvím kterých by žáci, učitelé, školy a region mohly sledovat pohyby úroveň ČG.

 

4. ETAPA -

bude doplněno